在我国半个多世纪以来的科学教育改革中，课程的改革是主轴，本文在回顾科学教育改革时，必然要以科学课程改革的演变作为论述的核心。

   （一）我国科学教育改革的三次浪潮
   新中国成立以来，我国的基础科学教育在演进发展的道路上，经历了三次较大的改革浪潮。
    1．第一次浪潮——“双基”的教育观
    1952年教育部颁布建国后第一个中学课程标准草案，以当时苏联的教学大纲为蓝本制定、颁布了中学物理、化学等科目的教学大纲。[11] 这一阶段我国在改造旧中国教育制度的基础上，学习苏联的教育体制和经验，确立了以注重科学基础知识和基本技能、以系统性为核心的 “双基”教育理念，深远地影响了我国科学教育的方向。
     2．第二次浪潮——科学能力的教育观
     这次浪潮始于20世纪60年代，培养科学的能力是这次改革的突出特征。1963年制订了中小学各科教学大纲，加强“双基”、培养学生分析和解决问题的能力成为当时科学教育发展的理念。在经历“文化大^***” 的曲折后，注重基础、培养能力、实施素质教育成为重要的科学教育理念。各科教学大纲都把培养和发展科学思维能力，观察、实验的能力和自学能力作为教学的基本目的。我国开始重视科学-技术-社会 (STS) 教育，但是以学问为中心的思想仍然占主导，强调知识的系统性、巩固知识的教学观盛行，布鲁姆的掌握学习教学法以及布鲁纳的学科结构课程理论影响着这一时期的科学教育。
     3．第三次浪潮——科学素养的新理念
     这次浪潮始于90年代，主要包括三个方面的转变：一是科学教育的目的观转向面向全体学生、立足于人的科学素养发展，培养创新精神和实践能力；二是科学教育的课程观体现普及性、基础性和发展性，注重课程与学生的生活世界、经验以及社会科技发展的联系，促进学科之间的渗透、提倡跨学科的综合学习；三是科学教育的实践观转向理解科学的过程和本质、认识科学的价值、培养科学探究能力和科学情感、态度与价值观。这些转变革新了传统“双基”教育观的局限，又对科学能力的教育观有了新的突破。[12]
     从科学教育改革的发展可以看到，改革往往起因于国家和社会对高素质科技人才需求的增加，而科学教育系统所提供的教育内涵无法满足国家、社会科技发展的新需求。针对这一问题所进行的科学教育改革，往往着手于科学课程及教育政策，而另外两个问题也不可忽视，即①课程是达到教育目标的工具，不是教育的所有内涵；② 教育政策的变革更需要落实在学校、社会及客观教育环境的支持之下。